ОГБОУ Смоленская общеобразовательная специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида
Особенности учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта (синдром РДА, интеллектуальная недостаточность) в условиях надомного обучения
Работу выполнил
Учитель II квалификационной категории
Миронова Н.Б.
Смоленск 2009
План
Введение
Глава I. ОСОБЕННОСТИ КЛИНИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПРИ РДА
1.1 Синдром детского аутизма
1.2 Этиология
1.3 Клинико-психологическая структура
1.3.1 Нарушение коммуникации
1.3.2 Развитие речи
1.3.3 Неравномерность развития психических функций
1.3.4 Особенности восприятия
1.3.5 Повышенная пресыщаемость
1.3.6 Стереотипия
1.3.7 Подражание
1.4 Классификация групп аутического дизонтогенеза по О.С.Никольской
Глава II. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
2.1 Из истории изучения детского аутизма в России
2.2 ТЕАССН – программа
2.3 Оперантное обучение (поведенческая терапия)
2.4 Общая характеристика поведенческой терапии
Глава III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
3.1 Псохолого-педагогическое обследование
3.2 Индивидуальная программа
Результаты работы
Заключение
Приложение
Введение
Проблема сложного дефекта (интеллектуальная недостаточность, синдром РДА) для образовательного учреждения является актуальной. На данный момент в ОГОУ Смоленской специальной (коррекционной) школе-интернате 8-го вида с этим диагнозом обучаются 5 человек (учитывая едкость заболевания). Детей в коррекционное образовательное учреждение направляют врачи : детские психоневрологи, невропатологи и педиатры. Это означает, что дети приходят с уже поставленным медицинским диагнозом.
Во многих случаях там, где раньше детям ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить их в учреждения социальной защиты населения, теперь специалисты выделяют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию в рамках коррекционных школ разных видов. Развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, большая информированность населения в совокупности привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной.
В настоящий момент в учреждении практическая психолого-педагогическая помощь родителям и детям с этой структурой дефекта является дефицитом. Спрос превышает предложение. Многие семьи хотят и готовы помочь своим детям, таким родителям необходимы не только понимание и поддержка, но и компетентная помощь со стороны специалистов.
При аутизме дети могут иметь проблемы в поведении, в коммуникации, они могут быть слабослышащими или умственно отсталыми, но будет настоящей катастрофой для них, если с ними будут обращаться так же, как с неаутичными детьми, имеющими проблемы в поведении, слабый слух или умственную отсталость.
Актуальность изучения данной проблемы мы рассмотрим на примере ученика ОГОУ Смоленской специальной (коррекционной) школы-интерната 8-го вида, находящегося на надомном обучении.
Костя (1997г.р) – диагноз при направлении интеллектуальная недостаточность, синдром РДА.
Впервые родители обратились за помощью к специалистам, когда Косте было 2 года, с жалобами на полное отсутствие речи, непонимание речи, неуправляемое поведение. С близкими зрительный контакт не устанавливал. В школу-интернат 8-го вида был принят в 2007 году на надомное обучение, до этого никаких учебных заведений не посещал.
На начало диагностических занятий Косте было 10 лет. На первый план выступала аутичная отгороженность: не устанавливал визуальный контакт и не заинтересован в общении. Страха перед посторонним взрослым не испытывал. Предоставленный сам себе, Костя перемещался по комнате. Наблюдалось обилие двигательных и сенсомоторных стереотипий (прыжки на носочках, раскачивание, прищуривание глаз, перебирание пальчиками рук около глаз). Игры с нефункциональными предметами (веревочки, ниточки). В речи отмечались эхолалии на уровне отдельных слов, простых фраз.
Таким образом, мы видим, что разнообразие нарушений при этом дефекте вызывают необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определении микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.
Мы рассмотрим особенности учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта (интеллектуальная недостаточность, синдром РДА). В выводах мы будем опираться на собственный практический опыт, основанный на применении элементов поведенческой терапии. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах жизни: социально-бытовое, речь, овладение учебными предметами.
Глава I. ОСОБЕННОСТИ КЛИНИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПРИ РДА
1. 1 Синдром детского аутизма
Синдром детского аутизма был впервые выделен Л.Каннером в 1943 году. Почти одновременно с Л.Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли Г.Аспергер (1944г.), С.С.Мнухин (1947г.).
В качестве клинических критериев синдрома Каннер выделил:
1) глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта;
2) тревожное, навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;
3) сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;
4) мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;
5) хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных. [7]
В последующие годы эти критерии синдрома значительно уточнялись многими учеными. Так, М.Раттер (1974-1978г.) определил их следующим образом:
● проявление специфических трудностей до 30-ти месячного возраста;
● особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;
● задержка и нарушение развития речи в непрямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка;
● стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипных занятиях, в сверхпристрастиях к объектам, или сопротивление изменениям среды.
Б.Беттельхельм (1967г.) отметил, что «стремление к постоянтву в окружающем может не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью» [1].
Е. Орнитц (1968г.) в качестве основных признаков детского аутизма выделил особенности восприятия и организации моторных действий; (1978г.) «специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться в его игнорировании; и в болезненной реакции; и в «особой зачарованности» определенными сенсорными впечатлениями.
L.Wing (1976г.) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации – буквальность, одноплановость понимания происходящего, трудность переноса сформированных навыков и развития символической игры [7].
Клинические исследования синдрома многими отечественными и зарубежными психологами и дефектологами, на протяжении пятидесяти лет, подтвердили гипотезу Л.Каннера о существовании «особого синдрома или особой группы синдромов» связанных с детским аутизмом.
1.2 Этиология
В вопросах об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.
Л.Каннер расценивал детский аутизм, как особое болезненное состояние;
Г.Аспергер – как патологическую конструкциональную структуру, ближе к психопатической.
Большинством отечественных исследователей (Симпсон.П., Сухарева Г.Е., Юрьева О.П., Вроно М.С., Башина В.М.), а также рядом зарубежных исследователей ранний детский аутизм рассматривается в основном в рамках патологии шизофренического куга , реже «тяжелой формы шизоидной психопатии (наследственная патология с невыясненными патогенетическими механизмами, как при шизофрении) [9].
Ряд исследователей (Мнухин С.С, Исаев Д.Н., Лебединская К.С., Никольская О.С., Каган В.Е.) предполагают возможность органического происхождения синдрома детского аутизма, его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.
В зарубежных исследованиях психоаналитического направления ( Б. Беттельхейм) в формировании аутизма значительная роль отводится «хронической психотравмирующей ситуации, вызванной нарушением аффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней её деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка».
В настоящее время господствует о полиэтиологии детского аутизма. Е.Орнитц в обзоре (1978г.) приводит более 30-ти органических условий, которые могут быть связаны с формированием синдрома детского аутизма.
К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – хромосомных, инфекционных, метаболических, вызывающих органическую дефицитарность мозга.
В.М. Башина выделяет виды эндогенного детского аутизма, аутистически подробные синдромы при расстройствах хромосомного и обменного генеза [1].
Таким образом, клиническая картина и этиология синдрома отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью.
1.3 Клинико-психологическая структура
Клинико-психологическая структура детского аутизма различного генеза имеет общие признаки, выраженные в большей или меньшей степени. Термин аутизм (от греческого autos – сам; ввел в 1912 году Э.Блейлер ) является основным и определяет особенности этой аномалии развития [6].
Рассмотрим следующие:
1.3.1 Нарушение коммуникации
Проявляется в отсутствие или значительном снижении контактов с окружающими «уходе в себя». Слабость контактов наблюдается по отношению как к близким, так и к сверстникам. Это резко затрудняет возможность обучения, и преодоление (или хотя бы смягчение) коммуникативных проблем. Является первостепенной задачей как по значению, так и по очередности решения. – В.В. Лебединский указывает: Большей частью ребенок ведет себя, так как будто находится один: он смотрит мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других. Он играет один или «около» детей. [10]
Мы говорим о нарушениях не средств и форм коммуникации (сенсорные функции, речь), и не об обеднении усваиваемого потока информации, а о нарушениях общения как такового, нарушениях не зависящих от желания или нежелания (капризности, невоспитанности и т.д.) аутичного ребенка. Именно нарушение коммуникации, их вырженность делают коррекционную работу с аутичными детьми специфической, и без установления взаимодействия и эмоционального контакта обучение и воспитание становятся практически невозможными, и требует использования; по крайней мере, на начальном этапе (иногда весьма длительном) индивидуальных форм коррекционной работы как основных [2].
1.3.2 Развитие речи
Нарушения речевого развития при детском аутизме многообразны и являются одним из наиболее частых непосредственных поводов обращения родителей к специалистам. Среди наиболее частых симптомов следует отметить:
1) Мутизм (отсутствие речи) отмечается у значительной части детей с аутизмом.
В логопедии выделяют полный (тотальный) и селективный мутизм. Наблюдаемое при аутизме; ни в один из этих видов вполне не вписывается. Аутический мутизм нельзя назвать ни тотальным; так как практически во всех случаях он изредка прорывается более или менее развернутой, «плавающей» фразой (как правило на высоте аффекта), ни селликтивным поскольку единых условий, в которых ребенок устойчиво пользуется речью, выделить невозможно [7].
2) Эхолалия – повторение слов, фраз, сказанных другим лицом. Природа эхолалий при аутизме не однозначна. Т.И.Морозова рассматривает их как затянувшийся естественный эхолалический период речевого развития, и как следствие непонимания обращенной к ребенку речи, и как своеобразное нейродинамическое расстройство, и как следствие аффективных аутистических нарушений [6].
По мнению В.В.Лебединского сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную степень сохранности речедвигательной системы. Развитие эхолалий (если они несут коммуникативную нагрузку) рассматриваются как хороший прогностический признак.
3) Неправильное употребление личных местоимений (особенно «я», о себе «он», «она» или «ты») – это связывают с нарушением развития самосознания у аутичных детей.
По мнению В.В.Лебединского и О.С.Никольской, в тяжелых случаях детского аутизма страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я». Это расценивается как рассогласование между отдельными сторонами физического «я» и связывают с «явлениями недоразвития в речи детей-аутистов координаты «я» как ядра всей временно-пространственной системы языка»[7]. О.С.Никольская считает, что характерные затруднения в самостоятельном построении развернутого речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, автоматически употребляет только те простые фразы, с которыми к нему обращается мама, называя при этом себя во втором или третьем лице. «…ребенок может обнаруживать удивительное чувство языка, играя определенными сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Таким образом то, что в норме является материалом для организации целенаправленного речевого действия, у аутичных детей становится средством аутостимуляции» [8].
По тяжести нарушения речи Никольская О.С., Ваянская Е.Р., Либлинг М.М. разделяют аутичных детей на группы:
1. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целями контакта. У таких детей много аутоэхолалий и крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать отдельные слова лишь в аффективных ситуациях.
2. Дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3-4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет собой бедный набор отдельных слов-штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалии на уровне отдельных слов и простых фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи.
3. Дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец – при прочитывании или написании готовой фразы [8,1].
1.3.3 Неравномерность развития психических функций
Неравномерность развития психических функций является одной из наиболее характерных особенностей аутизма, что отражает ведущее место асинуронии среди механизмов развития аутистического дизонтогенеза.
При детском аутизме неравномерность развития проявляется так же в том, что отмечаются разнообразные по степени и спектру нарушения различных высших психических функций (память, внимание, целенаправленность), нарушение силы; подвижности, устойчивости, темпа нейродинамики.
В литературе приводятся многочисленные примеры такой неравномерности и на уровне более сложных образований:
● опережающее развитие некоторых тонких моторных действий не только в сравнении с другими проявлениями тонкой моторики, но и по отношению к общей моторике;
● диссоциация между успешностью произвольной и спонтанной моторной деятельности;
● несоответствие уровней развития речи на фоне глубокого недоразвития или искажения ее коммуникативной функции;
● неравномерность развития интеллекта (например, опережающее развитие способности и выполнению счетных операций при невозможности понять содержание даже простейшей арифметической задачи);
● неравномерность проявляется и в динамике усвоения материала: нередко ребенок на протяжении определенного периода не дает каких-либо признаков овладения новыми умениями, навыками, знаниями; после чего отмечается резкий «скачок»: динамика таких «прорывов» индивидуальна, однако по мере продолжения обучения (если этот процесс идет успешно) эти проявления сглаживаются [10].
В совокупности с коммуникативными нарушениями и повышенной пресыщаемостью неравномерность развития приводит к разбросу в возможностях усвоения ребенка с аутизмом различных школьных предметов, что нередко усугубляется развитием сверх ценных интересов и сверх пристрастий.
На практике это вызывает большие трудности выбора программы обучения. Если ориентироваться на предметы, в которых ребенок менее успешен, то это обычно ведет к развитию негативизма к обучению вообще. Установка на наиболее успешные дисциплины увеличивает степень неравномерности развития, т.к. еще Л.С.Выготский указывал, что в условиях дизонтогенеза наличие сохранных функций и тем более их опережающее норму развитие не стимулирует, но, наоборот, тормозит становление нарушенных функций [9,10].
Единственным выходом становится индивидуальная обучающая программа.
1.3.4 Особенности восприятия
При организации воспитания и обучения детей с элементом аутизма необходимо учитывать их особенности восприятия. К таким особенностям относят гиперсензитивность, фрагментарность, гиперселективность, симультанность и трудности восприятия, сукцессивно организованных (т.е. разворачивающихся во времени) явлений.
● Сенсорная гиперсензитивность проявляется, прежде всего, в сниженном пороге дискомфорта, непереносимости раздражителей, интенсивность которых вполне приемлема для ребенка с нормальным развитием. В других случаях, словно в запредельном торможении, ребенок реагирует на сенсорные раздражители крайне слабо или даже не реагирует вообще. Гиперсензитивность лежит в основе некоторых страхов, наблюдаемых при аутизме [4].
● Фрагментарность подразумевает неравномерность на качественные характеристики сенсорных сигналов: например, повышенное внимание к цвету при относительном безразличие к форме и размеру в зрительном восприятии. На более высоком уровне это проявляется в повышенном внимании к деталям объекта, тогда как объект как целое не воспринимается и по прямому назначению в игре не используется: ребенок часами крутит колесико машины, но ни кубики, ни песок в ней не возит и кукол в ней не катает.
Фрагментарность восприятия затрудняет и замедляет сознание целостного образа предмета, становится существенным препятствием в формировании целенаправленной деятельности, затрудняет процесс переработки сенсорной информации.
Для успешного обучения и воспитания аутичного ребенка требуется внимательно учитывать сенсорные характеристики окружающего, не допускать чрезмерных для такого ребенка сенсорных воздействий, для чего необходимо разработать новые, подходящие именно для этого отклонения в развитии школьно-гигиенические нормативы.
● Симультанность восприятия – окружающее воспринимается как единое целое, и в нем не выделяются отдельные детали, при изменении в окружающем отличается только сам факт изменения, но параметры изменения не определяются.
Симультанное восприятие – это восприятие здесь и сейчас, но, будучи чутким к деталям окружающего пространства, к их изменениям аутичный ребенок плохо усваивает сукцессивно организованные (то есть развивающиеся во времени) процессы, именно поэтому при детском аутизме значительно труднее усваиваются временные понятия (вчера – сегодня – завтра, сначала – сейчас – потом). Сукцессивно организованная наша речь (мы произносим и воспринимаем слова одно за другим, последовательно) – одна из существенных трудностей, препятствующих овладению речью [4].
Вследствие этих особенностей восприятия при обучении детей с аутизмом необходимо использовать визуализацию учебного материала, четкое структурирование времени и пространства, уделять повышенное внимание речевому развитию, проявлять осторожность при выборе средств коммуникации.
1.3.5 Повышенная пресыщаемость
Повышенную пресыщаемость при аутизме связывают с низким общим, прежде всего психическим тонусом и рассматривают как механизм, ограничивающий взаимодействие с окружающим, любую деятельность на наиболее глубоком, базальном уровне. Наступление пресыщения по времени индивидуально и зависит от глубины аутических расстройств, от характера деятельности. Чаще всего пресыщение наступает быстрее, чем в норме, иногда почти мгновенно, поэтому в этих случаях необходимо применение специальных приемов, позволяющих сделать взаимодействие с ребенком продолжительным (например, частую смену видов деятельности или использование разнообразных форм работы).
Если какой-либо вид деятельности находится в русле сверхценных интересов ребенка, является объектом его, его сверхпристрастия, то пресыщение, наоборот не наступает очень долго, что грозит развитием опасного для здоровья физиологического истощения.
Если не учитывать эту особенность, создаются предпосылки для развития не только негативизма к обучению и разрушения его стереотипа, но и к неблагоприятным изменениям в психическом и соматическом здоровье. Это означает дифференцированную продолжительность каждого занятия, индивидуальный дневной и недельный объем нагрузки [6].
1.3.6 Стереотипия
Характерным, диагностически значимым симптомом детского аутизма считаются разнообразные, отличающиеся большой стойкостью стереотипии. Они могут быть самыми разнообразными по характеру и модальности: моторными (раскачивания, потряхивание руками, прыжки, пробежки, однообразные манипуляции с предметами); сенсорными (например, ритмические надавливания на глазное яблоко, стремление к ритмическим вестибюляторным раздражителям – кружиться на руках у взрослого, качаться на качелях и т.д.); речевыми (многократное, бессмысленное повторение слов, фраз, звукосочетаний). Стереотипии проявляются в стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги), сложных ритуалах.
По мнению многих психологов и клиницистов (В.Д.Лебединский, О.С.Никольская, К.С.Лебединская) стереотипии развиваются в основном, как момент аутостимуляции, носят гиперкомпесаторный характер, и попытки «сломать», запретить их, как правило, приводят к ухудшению состояния ребенка [10, 6, 1].
Для аутичного ребенка стереотипия является средством защиты от неприятных, неприемлемых внешних воздействий, и запретить стереотипии, не дав ничего взамен, значит обезоружить ребенка, сделать его в еще большей мере беззащитным и беспомощным.
1.3.7 Подражание
Подавляющее большинство детей с аутизмом не склонны к подражанию, что создает значительные трудности в обучении.
По данным зарубежных авторов, до 70-75% детей с аутизмом характеризуются интеллектуальной недостаточностью, однако, столь же легко, как в случае интеллектуальной недостаточности без аутизма, подменять обучение научением по образцу, шаблону, подражанию не получается – к этому если и приходят, то через использование специальных, не свойственных специальным (коррекционным) школам 8-го вида подходом. Методически ничем не подкрепленное упорство педагога легко превращается в еще один способ формирования негативизма к обучению [5].
В настоящее время клинико-психологическая структура аутизма ясна не в полной мере, однако не вызывает сомнений, что сам аутизм представляет собой нарушение вторичное. Это означает, что при своевременной и адекватной коррекционной работе проявления аутизма могут быть в определенной степени смягчены, и это создает предпосылки для повышения уровня социальной адаптации и обучения ребенка. Практика многих психологов показывает, что степень изменений может быть очень разной, но при своевременном начале коррекционной работы, правильном выборе методического подхода, последовательности и настойчивости родителей, а так же взаимопонимании и сотрудничестве специалистов и родителей прогресс в той или иной степени достигается во всех случаях.
Для детей с аутизмом нужны особые условия, формы и методы обучения и воспитания [7].
1.4 Классификация групп аутического дизонтогенеза по О.С. Никольской
При едином типе искаженного развития аутичные дети значительно различаются между собой. Выделяются характерные модели поведения, в рамках которых формируется единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм защиты и аутостимулюции – с другой.
О.С.Никольской (1985г.) предложена психологическая классификация. Не отрицая первазивного характере психических расстройств при ДА, считается, что ведущим в патогенезе являются нарушения эмоциональной сферы (В.В.Лебединский 1990г.). Градации классификации (группы аутистического дизонтогенеза) отражают варианты защитных реакций аутичных детей, тяжесть и глубину аутических расстройств. Группы выделены на основе особенностей вторичных стереотипных поведенческих образований, являющихся по природе своей компенсаторными, аутостимуляционными и , в то же время, патологическими; не направленными на развитие ребенка.
Теоретической базой являются представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения (В.В. Лебединский, 1990г.). В каждой из четырех групп (или видов аутистического дизонтогенеза) преобладают механизмы того или иного уровня базальной системы эмоциональной регуляции поведения (уровни полевой реактивности, стереотипов, эмоциональной экспансии, эмоционального контроля соответствуют I-IV группам аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской).
Группы (типы) аутистического дизонтогенеза отражают определенные реальности, и мы будем использовать эту классификацию в работе.
Характеристики групп даны описательно, но детский аутизм – прежде всего искаженный вид психического дизонтогенеза, что уже само по себе подразумевает клиническую полиморфность и не способствует четкости и однозначности описательных характеристик. Положение усугубляется наличием явлений депривации, задержки развития; нередко психического недоразвития. Сориентированная прежде всего на аффективную сферу, классификация О.С.Никольской оставляет широкую вариативность для характеристик других сфер психики (например, для интеллекта).
Состояние психики ребенка с аутизмом меняется с возрастом, причем неравномерность развития отдельных психических функций оказывается более выраженной. Так же происходят, накладываясь на возрастное развитие, изменения, связанные с ходом коррекционного процесса: аутизм у четырехлетнего ребенка проявляется иначе, чем у четырнадцатилетнего подростка.
Естественно, с течением времени может оказаться иной и квалификация по групповой принадлежности, то есть группа – характеристика является динамической. Эта теоретическая схема приносит практическую помощь в работе [1,8].
Изучение групп-ориентиров поможет нам в работе выделить доступные для ребенка формы контакта, перспективу задач, решая которые мы сможем вести ребенка к более сложным отношениям с миром, включения его в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способам саморегуляции.
О.С.Никольская выделяет четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения.
Группы отличаются:
1) тяжестью и характером аутизма;
2) степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации;
3) группы представляют собой последовательные ступени в развитии взаимодействия ребенка со средой.
При успешной работе ребенок в определенном порядке поднимается по этим ступеням, а в случае ухудшения состояния прослеживается обратный процесс.
● Первая группа (уровень полевой активности) объединяет самые тяжелые случаи дезадаптации. Аутизм выступает, как полная отрешенность от окружающего.
- Активные формы контакта со средой недоступны; не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим.
- Дети этой группы часто не реагируют на боль, холод и голод, как бы не видят и не слышат. Не защищаются от воздействий среды, а ускользают; уходят от них.
- Ребенок жестко устанавливает такую дистанцию в контактах с миром, которая устраняет все точки соприкосновения с ним.
- Не проявляют ни к чему избирательного внимания, пользуются рассеянным периферическим, а не центральным зрением.
- Не имеют указательного жеста.
- Дети этой группы не имеют пристрастий, привычек; на лицах нет выражения какого-либо чувства.
- Интерес к предметам мимолетный, пресыщение наступает быстро «рука, протянутая к предмету, чаще всего повиснет, не дотянувшись, или предмет тут же выпадет из разжавшейся руки, и ребенок будет продолжать свое бесцельное полевое движение».
- Отсутствие избирательности затрудняет совершение направленного действия, как моторного, так и речевого.
- Несмотря на ловкость и грациозность рассеянного полевого движения (они замечательно вписывают себя в пространство, никогда не потеряют равновесие, не ушибутся, не сделают неточного движения), такие дети не овладевают направленными навыками самообслуживания.
- Чаще всего дети этой группы мутичны, хотя каждый из них может неожиданно, ни к кому не обращаясь, повторить сложное слово или даже самостоятельно прокомментировать происходящее. Однако, эти слова являются пассивным эхом увиденного или услышанного.
- Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и только в особенно напряженные моменты нарушения покоя; в частности, при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не может немедленно ускользнуть от них.
● Вторая группа (уровень стереотипов). Включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза.
- У детей этой группы аутизм проявляется как активное отвержение мира, а аутостимуляция как стереотипные действия – избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям.
- Выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям). Большинство воздействий они воспринимают, как неприятные. Избирательность в контактах с миром развивается как система защиты, запретов, ограничений.
- Активное отвержение мира в виде аутостимуляций; характерны моторные и речевые стереотипы. Извлекая приятные ощущения, прежде всего из своего тела, ребенок стремится с их помощью «перекричать» неприятный внешний мир. Стереотипное напряжение определенных мышц и суставов, взмахи рук, прыжки, механическое раздражение органов зрения и слуха, обнюхивание и облизывание, трясение, верчение объектов, хлопки, разрывание, вокализация, скандированное повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипная декламация, пение – все это усиливается при изменении обстановки, при обращении к ребенку. Самораздражение нарастая по интенсивности переходит в опасную для ребенка самоагрессию. Из-за обилия стереотипных движений пластика детей этой группы вычурна, манерна, характерны застывания в определенных позах, прислушивание к своему телу. Произвольное сосредоточение возможно лишь на короткий миг и чаще в сего в ситуации жесткого насилия со стороны взрослых и страха ребенка. Новые навыки усваиваются с огромным трудом и не переносятся в другую ситуацию.
- Требовательность к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами).
● Третья группа (уровень экспансии). Аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями.
- Характерной формой аутостимуляции становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого и отчасти десенсибилизированного страха или дискомфорта. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Эта программа реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми.
- Дети этой группы пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, сбой в привычном порядке (что абсолютно невозможно для ребенка II группы).
- Дети этой группы принимают лишь ограниченное число доступных ему задач и стереотипно проигрывают их разрешение (реально никогда не обследует среду); важен не процесс, а результат, подтверждение своей доминирующей позиции над обстоятельством.
- Способны к монологу, часто имеют хороший запас слов, правильную развернутую фразовую речь.
- Проявляют интерес к отвлеченным знаниям, накапливают энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, не имеющую никакой связи с их реальной жизнью. Такие стереотипные умственные действия становятся для них родом аутостимуляции. Дети этой группы производят впечатление «ходячих энциклопедий», но в реальной жизни эти знания никак не использутся.
Внешне дети выглядят достаточно характерно: мимика отражает какой-то особый энтузиазм, застывшая улыбка, застывшая улыбка, блестящие глаза, экзальтированные жесты и громкая, быстрая, захлебывающаяся речь; смотрят в глаза собеседнику, но не отслеживают его реакцию.
- Проявление выраженной конфликтности поведения. Стремление следовать своей логике поведения затрудняет организацию произвольного взаимодействия и приводит к частому возникновению конфликтов, стойкой недоброжелательности по отношению к определенным людям. Часто начинают дразнить родителей (специально совершают неправильные поступки, ругаются) и получают удовольствие от их аффективного взрыва. Переживания близкого становятся постоянным средством аутостимуляции.
● Четвертая группа (уровень эмоционального контроля). Аутизм детей этой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а как трудности организации общения.
- Не развивают активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении близких. Среди всех групп аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но испытывают трудности в его организации.
- Потребность в положительной оценки, эмпатической поддержке. Ребенок стремится строить свои отношения с миром опосредованно, через взрослого человека. С его помощью ребенок пытается и защититься от окружающего мира, и контролировать свои сенсорные контакты со средой. Аутостимуляция зависит от готовности близких к эмоциональному донорству, к постоянному одобрению. Ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке.
- Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса. Контакты со средой строятся уже с помощью не индивидуальных аффективных стереотипов, а эмоциональных правил – ритуалов контакта с миром, усвоенных в готовом виде от близких людей [1, 8].
Глава II. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА
2.1 Из истории изучения детского аутизма в России
В нашей стране о детском аутизме как специальной проблеме впервые (в 1947г.) – написал С.С.Мнухин, один из основателей ленинградской психологической школы. Работы школы С.С.Мнухина конца 40-х – 60-х годов завершили начатые в 40-х годах исследования детского аутизма, которые отличало стремление связать клинические проявления с поражением определенных мозговых структур и которые дали начало представлениям об «органическом аутизме». Значение этих работ осознается все больше в последнее десятилетие в связи с увеличением частоты встречаемости атипичного аутизма – явления во многом близкого к «органическому аутизму» школы Мнухина – Исаева.
Большое разнообразие взглядов на проблему представила московская школа (М.С.Вроно, К.С.Лебединская, В.М.Башина и др.). В практическом плане результат оказался примерно одинаковым: детский аутизм – явление шизоидного круга, возможно, из разновидностей детской шизофрении, предболезненное (преморбидное) состояние, вариант конечного состояния – но рекомендации десятилетиями оказывались одними и теми же: медикаментозное лечение, при необходимости госпитализация.
С течением лет становилось все яснее, что помещение в психиатрической стационар, как правило, не только не приводит к положительным изменениям, но чаще всего ухудшает состояние больных. Лечение носило симптоматический характер ( к патогенетическому лечению мы и сейчас только приближаемся) и не давало стойких, кардинальных изменений.
В нашей стране большой вклад в изменение ситуации с детским аутизмом внесла К.С.Лебединская, В.В.Лебединский и их ученики. Впервые детский аутизм стал последовательно рассматриваться как один из видов нарушения психического развития, была показана особая роль эмоциональных нарушений в структуре детского аутизма, предложена схема медикаментозной терапии, показана ведущая роль психолого-педагогических методов в комплексном коррекционном процессе.
Под руководством К.С.Лебединской в 1977г. В НИИ дефектологии АПН СССР (институт коррекционной педагогики РАО) впервые была создана структура, задачей которой стало изучение детского аутизма и его коррекции – экспериментальная группа клинико-психологической коррекции раннего детского аутизма [3].
Именно К.С.Лебединской в 1985 году впервые был поднят вопрос о создании специальных (коррекционных) образовательных учреждений в рамках системы образования, однако, на протяжении 5 лет эти попытки оставались фактически без ответа [7].
Новая страница в развитии помощи аутичным детям началась в 1989 году. Родитель аутичного ребенка из США Роланд Мэкхолд познакомившись с работой группы К.С.Лебединской и очень высоко оценив ее, на основе опыта американских родителей посоветовал создать общественную организацию родителей, которая могла бы юридически представлять права детей с аутизмом.
Такая организация – общество помощи аутичным детям «Добро» — была создана в 1989г.
В настоящее время в России работает около десяти родительских организаций (Москва, Санкт-Петербург, Ижевск, Хабаровск, Краснодар), но в большинстве случаев это организации малочисленные, их усилия пока разрознены, достижения невелики, но без их поддержки трудно себе представить соблюдение баланса интересов пользователей (детей с аутизмом и их родителей); государства и науки в становлении системы помощи аутичным детям в России.
В настоящее время такая система только начинает создаваться. Совершенно очевидно, что удовлетворительное качество обучения и воспитания детей с аутизмом может быть обеспечено только при достаточном финансировании, что в настоящих социально-экономических условиях может быть обеспечено только в рамках государства.
Специализированных государственных учреждений очень мало ( в Москве, Санкт-Петербурге, Краснодаре), утвержденном на федеральном уровне нормативных документов для их работы нет.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. Таких классов в настоящее время очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом планах. Помимо этого, класс для аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда ставит проблемы интеграции, практически не исследованные в отношение аутичных детей в отечественной педагогической науке; для смешанных классов, в которых аутичные дети и подростки составляют только часть учащихся, интеграционные проблемы становятся еще более острыми.
2.2 ТЕАССН — программа
В случае аутизма, как и других отклонений в развитии, главной задачей комплексной коррекционной работы является возможно более полная социальная адаптация. Социализационные возможности лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
● тяжесть, глубина аутистических расстройств;
● ранняя диагностика;
● ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;
● адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;
● единство усилий специалистов и семьи.
В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так справочник Национального аутистического общества Великобритании «Подходы к коррекции аутизма» (1995г.) включает более семидесяти пунктов, хотя практическое значение имеют не более, чем пять, и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа TEACCH (программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения). Начала разрабатываться Э.Шоплером; Р.Райхлером и Г.Месибовым в начале 70-х годов в университете штата Северной Каролины, и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной программой; она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки [4].
Особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру и , по мнению сторонников ТЕАССН – программы, следует направлять усилия:
1) не только на адаптацию ребенка к миру (ибо в полной мере оно невозможно), но на создание соответствующих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт, на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков;
2) обучение речи считается целесообразным только при IQ>50% и не расценивается как обязательное, также как и обучение академическим и профессиональным навыкам;
3) в основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию;
4) ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро добиться положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только для особых, ограниченных или искусственно созданных условий;
5) идеальным, по ТЕАССН – программе, считается развитие и жизнь в семье, так как именно семья считается «естественной средой существования» для аутичного ребенка. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невозможности вылечить аутизм, — формирование у родителей такого менталитета, который понимает аутизм не как патологию, а как особый, но равнозначный и равноценный с нормой вариант развития; обучение родителей (которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе) приемам и навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам ведения необходимой документации [6].
Такая работа проводится с родителями не реже, чем дважды в год в форме сессий, в ходе которых проводится контроль над динамикой развития ребенка, вносятся коррективы в индивидуальные программы, вводятся новые методы работы. Отношения семьи и учреждения оформляются договором, регламентирующим взаимные обязанности; договор не предполагает финансовых отношений: для проживающих в том штате, где расположено учреждение, работающее по ТЕАССН – программе, обучение бесплатное.
В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не может воспитываться только в семье, коррекционный процесс осуществляется в дошкольных группах или школах дневного пребывания. В группах, как правило, 5-6 детей, с которыми работают 2-3 специалиста, но соотношение «штат : воспитанники» в 1 : 3 признается недостаточным. Контакт с родителями поддерживается посредством ежедневных записей, заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями;
6) проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма нежелательным, но если это все же неизбежно, места для проживания и обучения четко делятся по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинаковые принципы организации коллектива (общение в свободное время, учеба или работа);
7) в программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в других программах реализуется принцип преемственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости и старости через все промежуточные этапы («с колыбели до могилы»), хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уровня адаптации к окружающему миру.
2.3 Оперантное обучение (поведенческая терапия)
Достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, страны Южной Америки, в некоторой степени Германия).
Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах – социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами и производственными навыками.
Обучение проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, составляется программа, регулярно проводится контроль над ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Основной методической особенностью оперантного обучения является использование подкрепления.
Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят регидный в большей или меньшей степени «механический» характер; желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а поведенческая терапия:
● ориентируется на формирование социально значимых видов поведения;
● построена как процесс обучения;
● экспериментально отслеживает взаимосвязь между поведением ребенка и обучением.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М.Уэми), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
В построении учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта мы использовали поведенческий подход [4, 6, 3].
Выбор поведенческого подхода представляется обоснованным, если:
- поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких, не реагирует на просьбы, запреты;
- отмечаются препятствующие развитию социально-неадекватные формы поведения;
- родители пробовали вступить в контакт со своим ребенком и изменить его поведение, но взаимодействие ограничилось только описанными ситуациями;
- ребенок не испытывает страха перед другими взрослыми людьми;
- родители доверяют выбранному методу.
Преимущество поведенческой терапии заключается в том, что она позволяет сформировать внешний контроль за поведением ребенка, хотя и искусственным способом.
Недостаток – так как ситуация является искусственно смоделированной, то затрудняется перенос навыка в другие условия.
На основании диагностических данных, мы считаем, что именно этот метод мы можем применять в работе, именно с этим ребенком. (см. Протокол наблюдений)
2.4 Общая характеристика поведенческой терапии
В нашей стране длительное время существовал определенный дефицит информации о прикладном бихевиоризме (от англ. cлова behaviour – поведение). В настоящее время ситуация меняется, все чаще издаются книги в которых содержится описание поведенческих методик [4].
Поведенческая терапия, как следует из названия, работает с поведением, а именно с реакциями организма; производящими наблюдаемые изменения во внешней среде или в самом организме. Весь коррекционный процесс описывается в терминах поведения, традиционная психологическая терминология используется в ограниченном объеме.
Цель бихевиоральной терапии – формирование некоторого социально-приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения.
Поведенческий подход является социально-ориентированным.
В большинстве случаев поведение является внешне наблюдаемым. Поэтому, наблюдая за ним, можно формировать некоторые произвольно выбранные параметры этого поведения и изменения этих параметров под влиянием внешнего воздействия.
Ситуация эксперимента, необходимость контроля за изменением поведения часто предполагают работу в несколько искусственных, лабораторных условиях.
- Поведенческая терапия построена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапия является директивным направлением в психотерапии. Ролевые позиции терапевта и клиента четко обозначены и определены: терапевт обучает «правильному» поведению или корректирует социально нежелательные виды поведения; клиент – тот, кто обучается. В рамках поведенческой терапии клиент – ведомый, его свобода ограничена рамками коррекционного процесса. Именно здесь возникает ряд этических проблем.
Компоненты обучающей ситуации
Поведенческая терапия строится как процесс обучения. Компоненты, составляющие обучающую ситуацию:
● Первый компонент – стимул, запускающий поведенческую реакцию.
● Второй компонент – собственно поведенческая реакция, возникающая в ответ на запускающий стимул (чаще используется термин «ответ»).
● Третий компонент – стимул в среде, следуемый за поведенческой реакцией.
Подкрепление – это стимул, появление которого сразу же после или во время поведенческой реакции приводит к увеличению вероятности этого поведения в будущем.
Подкреплением может быть все, что нравится ребенку, что его привлекает:
● Предпочитаемая еда
● Игрушки
● Приятные виды тактильного контакта (обнять, пощекотать)
● Различные виды деятельности (рисовать, танцевать, петь, слушать музыку)
- Физическая помощь – это физический контакт со стороны обучающего, который предъявляется с целью помочь обучаемому проявлять желательную поведенческую реакцию.
- Вербальная помощь – инструкции или подсказки, которые приводят к появлению формируемой поведенческой реакции.
- Моделирование поведенческой реакции – используется только в сочетании с другими видами помощи.
- Жестовая помощь – это различные указательные жесты, кивки головой и т.д., направленные на то, чтобы вызвать желательную поведенческую реакцию.
- Помощь в виде наглядных стимулов (картинок, фотографий, схем).
Вывод
- Использование стимулов, помогающих запустить реакцию, должно действительно приводить к появлению соответственной реакции.
- Помощь должна быть такой, чтобы ее степень можно было уменьшить, а затем исключить совсем. Сочетается с дифференцированным подкреплением шагов, приближающих к желательному результату.
Глава III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
3.1. Психолого-педагогическое обследование
Для составления индивидуальной программы психолого-педагогической коррекции мы будем использовать информацию, полученную на этапах диагностики.
Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение 3-х этапов:
I. Сбор психологического анализа
II. Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы
III. Изучение особенностей познавательной сферы
I. В начале работы необходимо изучить историю развития ребенка, для этого мы будем использовать анкету для родителей.
Вопросник для родителей
(предлагается родителям после первичного приема; перед началом диагностических занятий).
| Обследуемаяфункция | Выполняет самостоятельно | Выполняет с помощью | Не выполняет | Примечание |
| I. Общение: | ||||
| Смотрит в глаза | ||||
| Откликается на имя | ||||
| Привлекает к себе внимание | ||||
| Обращает внимание на детей | ||||
| Проявляет агрессию по отношению к детям | ||||
| Выражает просьбу словами | ||||
| Выражает просьбу жестами | ||||
| Выполняет инструкции | ||||
| Понимает ли словесные указания | ||||
| Понимает ли наглядные указания | ||||
| II. Социальные навыки: | ||||
| Может просить о помощи | ||||
| Здоровается | ||||
| Прощается | ||||
| Говорит спасибо/пожалуйста | ||||
| Называет окружающих по имени | ||||
| Понимает чувства других | ||||
| Может посочувствовать | ||||
| Делится с другими | ||||
| Выполняет поручения | ||||
| Любит, когда его хвалят | ||||
| Не требует постоянного внимания | ||||
| Может быть терпеливым | ||||
| Умеет себя вести в транспорте | ||||
| Умеет себя вести в магазине | ||||
| Ходит в театр, в цирк | ||||
| Участвует в праздниках | ||||
| III. Раздевание: | ||||
| Снимает обувь | ||||
| Развязывает шнурки | ||||
| Расстегивает молнию на ботинках | ||||
| Ставит обувь на место | ||||
| Снимает верхнюю одежду | ||||
| Расстегивает молнию | ||||
| Расстегивает кнопки | ||||
| Расстегивает пуговицы | ||||
| Снимает одежду через голову | ||||
| Снимает брюки, юбку | ||||
| Вешает одежду на место | ||||
| IV. Одевание: | ||||
| Надевает носки и колготы | ||||
| Надевает нижнее белье | ||||
| Надевает вещи через голову | ||||
| Застегивает молнию | ||||
| Застегивает кнопки | ||||
| Застегивает пуговицы | ||||
| Путает ли левый и правый ботинки | ||||
| Застегивает ли молнию на ботинка/сапогах | ||||
| Застегивает пряжки на обуви | ||||
| Завязывает ли шнурки | ||||
| Надевает варежки/перчатки | ||||
| V. Навыки гигиены: | ||||
| Моет руки | ||||
| Умывает лицо | ||||
| Чистит зубы | ||||
| Вытирает полотенцем руки | ||||
| VI. Поведение за столом: | ||||
| Пользуется ложкой | ||||
| Пользуется вилкой | ||||
| Пользуется ножом | ||||
| Во время еды сидит, не вставая из-за стола | ||||
| Сидит прямо, не раскачиваясь | ||||
| Пьет, не проливая | ||||
| VII. Бытовые навыки: | ||||
| Помогает накрывать на стол | ||||
| Помогает убирать со стола | ||||
| Помогает мыть посуду | ||||
| Ставит на место посуду | ||||
| VIII. Свободное время: | ||||
| Может занять себя сам | ||||
| Играет с игрушками | ||||
| Принимает участие в игре | ||||
| Позволяет другим играть с ним | ||||
| Понимает правила игры | ||||
| Соблюдает правила игры | ||||
| Смотрит телевизор | ||||
| Слушает чтение книг | ||||
| Рассматривает картинки | ||||
| Читает | ||||
| Рисует | ||||
| Раскрашивает | ||||
| Слушает музыку | ||||
| Не боится животных | ||||
| Не мучает животных | ||||
| Гуляет с животными | ||||
| Кормит животных | ||||
| Ухаживает за животными | ||||
| Не брезглив по отношению к животным |
II. Основной задачей второго этапа изучения ребенка является определение типа аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможных отношений между ребенком и взрослым. Формой их взаимодействия является организация специалистом пространства кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.
Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сферы ребенка мы будем опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О.С.Никольской [ ].
Для получения максимально полного представления о спонтанном поведении ребенка проводилось наблюдение в специально созданных условиях.
Цель: изучение уровня эмоциональной регуляции ребенка.
Условия наблюдения:
● проводилось и организовывалось с согласия родителей;
● помещение: комната с открытыми полками, где находились различные предметы (мягкие игрушки, пластмассовый и деревянный конструкторы, книги, альбом, краски, карандаши, фломастеры, машины, мячи, детские музыкальные инструменты).
Протокол наблюдения за свободным поведением ребенка
Дата __сентябрь 200__
| Дата |
Параметры наблюдения |
Наблюдение |
| Перемещение по комнате | Постоянно передвигается по комнате, прыгает с веревочками в руках. Если останавливается перед понравившимся предметом, то раскачивается на одном месте. Веревочки из рук не выпускает. | |
| Движения | Тело скованное и напряженное. Ловкость проявляет только в стереотипных действиях (подпрыгивает, скачет на носочках, перебирает руками, мышцы напряжены, непроизвольные движения точны и резки: запрыгивает на диван, постоянно перебирает веревочки). Иногда «застывает» в определенных позах, но не долго, и снова начинает раскачиваться и прыгать. | |
| Мимика | Постоянно прищуривает глаза, смотрит в окно: лицо сосредоточено, напряжено. | |
| Выполнение простых инструкций | Просьба бабушки: «Костя, подойди ко мне!», ребенок реагирует: стоит раскачиваясь (в руках веревочки), просьбы не слышит. Бабушка повторяет просьбу – берет ребенка за руку.Мама: «Костя, иди обедать!» Ребенок хаотично передвигается по комнате. Мама берет его за руку и ведет к столу; за столом ребенок не сидит, постоянно подпрыгивает. Самостоятельно не ест (веревочки из рук не выпускает, если их забирают, то ребенок кричит, двигательные стереотипии усиливаются). | |
| Подражание движениям | Словесно-ритмические игры: «Лягушка», «Зайчик», «Мишка». Произвольные движения «смазаны», постоянно возвращался к стереотипным движениям (подпрыгивал, тряс руками). | |
| Нахождение предмета по инструкции | 1) «Костя, покажи кубик!» Ребенок подходит (в руках веревочки) к набору из кубиков, но не показывает.2) «Костя, найди машинку!» Стереотипии усиливаются, ребенок уходит в другую комнату. |
3) «Геометрическое лото»; — покажи квадрат – находит и несколько раз повторяет «квадратик», «трапеция», начинает подпрыгивать и повторять: «трапеция»,.. К каким предметам подходитНе задерживает внимания на игрушках.1) Предпочитает детали от конструктора, составляет геометрические фигуры, неоднократное повторение «квадрат», усиление стереотипий (прыгает, скачет, потряхивает руками)
2) Рассматривает книгу «Сказки». Перелистывает страницы, показывая на предметы: «Это Что?», переворачивает страницы, не дождавшись ответа.
3) Предпочитает предметы с элементами геометрических фигур.
4) Краски – открывает, нюхает, называет цвета, долго рассматривает (раскачивается на одном месте). Спонтанные самостоятельные вокализацииВо время двигательных стереотипий повторял слова, не относящиеся к ситуации: «Собачка», «Костя, престань», «Накажу»; стереотипии усиливались. Как реагирует на приближение другого человекаКогда подходишь к ребенку, не реагирует, а продолжает заниматься играми с веревочками; прыгать. Реакция на тактильный контактНравится, когда держат за руку, гладят по голове. Реакция на попытку вмешательства в занятие1) Костя рассматривал детали из строительного набора (при этом он постоянно раскачивался), на предложение построить дом, ребенок заинтересовался, смотрел, что я делаю, (работа комментировалась), не дождался окончания работы, Костя стал повторять: «Дом,…»2) Рассматривая книгу «Сказки», открыв одну из страниц, спрашивает: «Что это?» — ответ – это «Меч» — неоднократное повторение «Это меч». На предложение рассмотреть другие картинки – уходит; усиление стереотипий.
3) Костя заинтересовался цветными вкладышами, называет цвет (при этом постоянно подпрыгивает) и повторяет этот цвет несколько раз: «Синий», «Красный», «Фиолетовый». Предпочитает фиолетовый цвет. На какие предметы, предложенные взрослым, обратил вниманиеКонструктор, мозаика, цветные вкладыши, краски Реакция на комментирующую речь взрослогоЕсли ребенка интересует предмет или просьба, сосредотачивается на несколько минут (раскачивается).
На основании наблюдений мы можем выделить в поведении ребенка следующие критерии:
1) Обилие двигательных, сенсорно-двигательных стереотипий (прыжки, раскачивания, хождение на носочках, прищуривание, перебирает пальчиками у глаз). Вмешательство взрослого в деятельность ребенка, только усиливает стереотипии.
2) Действия с нефункциональными предметами (веревочки, палки, прутики). Если мама забирала их, ребенок начинал раскачиваться на одном месте, или уходил. Когда ребенок совершает стереотипные действия, с ним нельзя вступить в контакт, происходит еще большая аутизация, которая затрудняет и ограничивает обучение.
3) Специфические ритуалы: все вещи должны лежать на своих местах, носит одну и ту же одежду.
4) В речи наблюдаются эхолалии.
Пример 1. На просьбу мамы: «Костя, перестань! Нельзя так делать!», ребенок неоднократно повторял эти слова: «Перестань! Перестань!»
Пример 2. Мама: Костя, иди заниматься.
- Костя: Собачка, собачка
Мама: Костя, здесь нет собачки
- Костя: Собачка, собачка.
Вывод: Данное поведение характеризует II тип аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской (уровень стереотипов) [1].
Одним из основных препятствий в обучении Кости является наличие в поведении стереотипий. Во многих случаях стереотипии зачем-то нужны (например, для поддержания тонуса), но для того, что бы ребенок развивался их проявление необходимо уменьшить.
Возникает порочный круг: аутизм ведет к проявлению стереотипий, а их наличие ведет к еще большей аутизации, контакты со средой резко ограничиваются; невозможность и ограничения в осуществлении стереотипия вызывает другие проблемы поведения; возникает социальная дизадаптация.
Лист данных фиксации проблемного поведения (стереотипии) на занятиях
Фиксация количества временных интервалов, в течение поведение имело место.
1) Прибор, отсчитывающий временные интервалы (будильник).
2) Фиксация поведения в течение каждого интервала.
3) Инициалы того, кто фиксировал проблемное поведение.
Лист данных фиксации проблемного поведения
(на протяжении учебного________сентябрь, занятия 2,5 часа)
Наблюдение проводилось 5 раз
|
Дата |
7.09 |
9.09 |
|
13.09 |
17.09 |
19.09 |
| Время / %5мин. интервалов | Стереот. | Стереот. |
ФИО Миронова |
Стереот. | Стереот. | Стереот. |
| 10:00 – 10:05 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 10:05 – 10:10 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 10:10 – 10:15 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 10:15 – 10:20 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 10:20 – 10:25 |
▲ |
▲ |
||||
| 10:30 – 10:35 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
|
| 10:35 – 10:40 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 10:45 – 10:50 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 10:55 – 11:00 |
▲ |
▲ |
||||
| 11:00 – 11:05 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 11:05 – 11:10 |
▲ |
▲ |
||||
| 11:10 – 11:15 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 11:20 – 11:25 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 11:25 – 11:30 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 11:30 – 11:35 |
▲ |
|||||
| 11:35 – 11:40 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 11:40 – 11:45 |
▲ |
▲ |
||||
| 11:45 – 11:50 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 11:50 – 11:55 |
▲ |
▲ |
||||
| 11:55 – 12:00 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
||
| 12:00 – 12:05 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 12:05 – 12:1 |
▲ |
|||||
| 12:10 – 12:15 |
▲ |
▲ |
▲ |
|||
| 12:15 – 12:20 | ||||||
| 12:20 – 12:25 |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
▲ |
|
| 12:25 – 12:30 |
▲ |
64% 62% 54% 57% 50%
II Промежуточная диагностика (январь 2008г.)
(структурированная ситуация индивидуальных коррекционных занятий проводилась 3,5 месяца)
Лист данных фиксации проблемного поведения
(на протяжении 2,5 ч)
Наблюдение проводилось 5 раз
|
Дата |
15.01 |
16.01 |
|
24.01 |
25.01 |
29.01 |
| Время / % |
5мин. интерваловСтереот.Стереот.
ФИО
Стереот.Стереот.Стереот.10:00 – 10:05
▲
▲
▲
▲
10:05 – 10:10
▲
▲
10:10 – 10:15
▲
▲
10:15 – 10:20
▲
▲
▲
10:20 – 10:25
▲
▲
▲
10:25 – 10:30
▲
▲
10:30 – 10:35
▲
10:35 – 10:40
▲
▲
10:40 – 10:45
▲
▲
10:45 – 10:50
▲
10:50 – 10:55
▲
▲
▲
10:55 – 11:00
▲
11:00 – 11:05
▲
11:05 – 11:10
▲
▲
▲
11:10 – 11:15
▲
▲
11:15 – 11:20
▲
▲
11:20 – 11:25
▲
11:25 – 11:30
▲
11:30 – 11:35
▲
▲
▲
11:35 – 11:40
▲
▲
11:40 – 11:45
▲
11:45 – 11:50
▲
11:50 – 11:55
▲
▲
▲
11:55 – 12:00
▲
12:00 – 12:05
▲
▲
12:05 – 12:10 12:10 – 12:15
▲
▲
▲
12:15 – 12:20
▲
12:20 – 12:25
▲
▲
▲
12:25 – 12:30
▲
46% 44% 42% 44% 38%
Лист данных фиксации проблемного поведения (май)
(на протяжении учебного занятия 2,5 ч)
Наблюдение проводилось 5 раз
|
Дата |
13.05 |
15.05 |
|
20.05 |
22.05 |
27.05 |
| Время / % |
5мин. интерваловСтереот.Стереот.
ФИО
Стереот.Стереот.Стереот.10:00 – 10:05
▲
10:05 – 10:10
▲
▲
▲
10:10 – 10:15
▲
10:15 – 10:20
▲
10:20 – 10:25
▲
10:25 – 10:30
▲
▲
10:30 – 10:35
▲
▲
▲
10:35 – 10:40
▲
▲
▲
10:40 – 10:45
▲
10:45 – 10:50
▲
10:50 – 10:55
▲
10:55 – 11:00
▲
▲
▲
11:00 – 11:05
▲
11:05 – 11:10 11:10 – 11:15
▲
▲
▲
11:15 – 11:20
▲
11:20 – 11:25
▲
11:25 – 11:30
▲
▲
11:30 – 11:35
▲
▲
▲
11:35 – 11:40
▲
11:40 – 11:45 11:45 – 11:50
▲
▲
11:50 – 11:55
▲
11:55 – 12:00
▲
12:00 – 12:05
▲
12:05 – 12:1
▲
▲
12:10 – 12:15
▲
▲
12:15 – 12:20 12:20 – 12:25
▲
12:25 – 12:30
31% 30% 27% 31% 34%
За время (сентябрь), отмеченное в протоколе стереотипии (двигательные, сенсорно-моторные, действия с нефункциональными предметами) занимают от 50% до 64% учебного времени.
Промежуточное обследование (январь) – проблемное поведение на занятиях составляет от 38% до 46%.
Итоговое обследование (май) – проблемное поведение – от 30% до 34%
Вывод: структурированная учебно-воспитательная работа на коррекционных занятиях с использованием поведенческой терапии положительно повлияла на поведение ребенка, а соответственно и на овладение им учебным материалом. Количество стереотипий снизилось с 64% до 30%.
Для коррекции стереотипий мы будем использовать в работе следующие приемы:
● Замещение, основной принцип – замена стереотипий другими, близкими по характеру действиями или деятельностью, более адекватными социально и не такими регидными.
● Трансформация – это замещение, но при этом мы меняем смысл действия и модифицируем его.
● Наработка гибкости – вводятся новые виды стереотипов, которые затем постепенно изменяются; а так же взаимодействуют со старыми стереотипиями – таким образом, поведение становится более гибким.
|
Стереотипия |
Прием |
Вид деятельности |
| Раскачивание, прыжки | Трансформация | Физ.минутки, подвижные игры (дозировано) |
| Эхолалии | Замещение | Прослушивание детских песен |
| Постукивания пальцами по поверхности стола; потряхивания руками | Трансформация | Пальчиковые игры. Речь с движением |
| Склонность, чтобы все предметы лежали на своих местах | Наработка гибкости | Подготовка к занятиям: по рисованию, труду |
III. Изучение особенностей познавательной сферы ребенка со сложной структурой дефекта.
Дата: сентябрь-октябрь
На этом этапе мы решаем следующие задачи:
- Выявление уровня знаний и навыков ребенка;
- Определение программы обучения, адекватной возможностям ребенка.
Организация: все пособия и тестовые задания предварительно разложены в разных местах, что бы ребенок к ним постепенно привык и они не казались ему чем-то новым. Перемещаясь от одного предмета к другому, ребенок будет наталкиваться на специально разложенные диагностические пособия, учитель осторожно руководит этим процессом.
При определении диагностического инструментария мы опирались на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, учитывая возраст ребенка.
При изучении ребенка младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта мы используем карту педагогического обследования, разработанную учителями-дефектологами высшей категории Е.Л.Агафоновой, О.О.Григорян и апробированную специалистами на базе центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (г. Москва) в течении 3 лет.
КАРТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
ФИО_____________________________________________________________
Дата рождения_____________________________________________________
Домашний адрес___________________________________________________
Класс____________________________________________________________
Программа обучения_______________________________________________
Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы
__________________________________________________________________
Посещает ли ребенок в настоящее время учреждение? Какое?____________________________________________________________
Краткие сведения из анамнеза. Особенности раннего развития и лечения_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Жалобы_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
| I | Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы | Сентябрь-октябрь |
| 1 | Визуальный контакт: | |
| 1.1 | Устанавливает | |
| 1.2 | Не устанавливает | |
| 2 | Коммуникативные отношения: | |
| 2.1 | Вступает | |
| 2.2 | Не вступает | |
| 3 | Контроль за поведением: | |
| 3.1 | Осуществляется самостоятельный контроль | |
| 3.2 | Импульсивен, но возможен внешний контроль | |
| 3.3 | Стереотипное поведение | |
| 3.4 | Полевое поведение | |
| 3.5 | Инактивен | |
| 3.6 | Аспонтанен | |
| 3.7 | Нуждается в дополнительном поощрении | |
| 4 | Общение со взрослыми и детьми: | |
| 4.1 | Общается | |
| 4.2 | Не общается | |
| 4.3 | Избирателен в общении | |
| 4.4 | Общение формальное | |
| 4.5 | Наблюдает со стороны | |
| 4.6 | Не интересуется | |
| 4.7 | Проявляет агрессивные вспышки | |
| 4.8 | Копирует поведение других | |
| 4.9 | Общения избегает | |
| 5 | Особенности поведения в общественных местах: | |
| 5.1 | В столовой | |
| 5.2 | На праздниках | |
| 5.3 | На прогулке | |
| 5.4 | В транспорте | |
| 5.5 | На экскурсиях | |
| 5.6 | В театре | |
| 6 | Испытывает ли страхи: | |
| 6.1 | Мотивированные | |
| 6.2 | Не мотивированные | |
| II | Характер деятельности | |
| 1 | Целенаправленность: | |
| 1.1 | Деятельность нецеленаправленна | |
| 1.2 | Деятельность хаотична | |
| 2 | Сосредоточенность: | |
| 2.1 | Сосредотачивается на конкретном задании | |
| 2.2 | На конкретном задании не сосредотачивается | |
| 3 | Отношение к инструкциям педагога: | |
| 3.1 | Принимает | |
| 3.2 | Не принимает | |
| 3.3 | Выполняет по своему | |
| 4 | Наиболее продуктивные виды деятельности: | |
| 4.1 | Игровая | |
| 4.2 | Учебная | |
| III | Особенности общения | |
| 1 | Вербальное общение: | |
| 1.1 | Полностью доступно | |
| 1.2 | Способность вести диалог в стандартных ситуациях (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? и др.) | |
| 1.3 | Отсутствие к способности ведения диалога (Использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией) | |
| 2 | Невербальное общение: | |
| 2.1 | Визуальный контакт: | |
| 2.1.1 | Адекватный | |
| 2.1.2 | Неадекватный | |
| 2.1.3 | Следит за взором собеседника | |
| 2.1.4 | Показывает глазами | |
| 2.1.5 | Эпизодический | |
| 2.1.6 | Избегает | |
| 2.1.7 | Отсутствует | |
| 2.2 | Жесты: | |
| 2.2.1 | Указательный жест | |
| 2.2.2 | Другие формы пользования жестов | |
| 2.3 | Мимика | |
| 2.3.1 | Адекватная | |
| 2.3.2 | Неадекватная | |
| 2.3.3 | Отсутствует | |
| 2.4 | Интонация | |
| 2.4.1 | Адекватная | |
| 2.4.2 | Неадекватная | |
| 2.4.3 | Плохо модулированная | |
| 3 | Знание о других людях: | |
| 3.1 | Об учащихся (имя, фамилия, пол) | |
| 3.2 | Об учителях (имя, отчество учителя, других специалистов) | |
| 3.3 | Имеет ли друзей | |
| 3.4 | Есть ли предпочтения в общении | |
| 3.5 | Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек | |
| IV | Сформированность навыков самообслуживания | |
| 1 | Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка): | |
| 1.1 | Сформированы | |
| 1.2 | Частично сформированы | |
| 1.3 | Не сформированы | |
| 2 | Прием пищи: | |
| 2.1 | Ест самостоятельно | |
| 2.2 | Ест с помощью взрослого | |
| 2.3 | Ест только определенную пищу | |
| 2.4 | От питания в центре отказывается | |
| V | Игровая деятельность | |
| 1 | Предметные действия: | |
| 1.1 | Осуществляет | |
| 1.2 | Не осуществляет | |
| 1.3 | Предпочитает манипуляцию с предметами | |
| 1.4 | Предпочитает упорядоченные действия с предметами | |
| 2 | Предназначение игрушек: | |
| 2.1 | Понимает | |
| 2.2 | Не понимает | |
| 3 | Самостоятельные игровые действия: | |
| 3.1 | Осуществляет | |
| 3.2 | Не осуществляет | |
| 4 | Совместные игровые действия: | |
| 4.1 | Осуществляет | |
| 4.2 | Не осуществляет | |
| 5 | Использование предметов-заменителей: | |
| 5.1 | Очень широко использует | |
| 5.2 | Иногда использует (в какой ситуации) | |
| 5.3 | Не использует | |
| 6 | Ролевая игра (не сформирована; сформирована на какой стадии): | |
| 6.1 | Сюжетная игра | |
| 6.2 | Символическая игра | |
| 6.3 | Игра с правилами | |
| 7 | Что предпочитает делать в свободное время (рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет или бездействует) | |
| 8 | Поведение во время игры: | |
| 8.1 | Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко) | |
| 8.2 | Как общается во время игры (вступает в контакт, берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре, легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выводе из игры происходит аффективная вспышка) | |
| VI | Познавательная деятельность | |
| 1 | Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка: | |
| 1.1 | Представление о «себе» | |
| 1.1.1 | Правильно использует личные местоимения и притяжательные формы («я – ты», «я», «я – мы», «я – вы» и т.д.) | |
| 1.1.2 | Путает | |
| 1.1.3 | Говорит о себе в «третьем лице» | |
| 1.2 | Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей | |
| 1.2.1 | Сформированы | |
| 1.2.2 | Не сформированы | |
| 2 | Восприятие сенсорных эталонов | |
| 2.1 | Представление о цвете | |
| 2.1.1 | Основные цвета: | |
| 2.1.1.1 | Соотносит | |
| 2.1.1.2 | Показывает | |
| 2.1.1.3 | Называет | |
| 2.1.2 | Оттеночные цвета: | |
| 2.1.2.1 | Соотносит | |
| 2.1.2.2 | Показывает | |
| 2.1.2.3 | Называет | |
| 2.2 | Представление о форме: | |
| 2.2.1 | Соотносит | |
| 2.2.2 | Показывает | |
| 2.2.3 | Называет | |
| 2.3 | Представление о величине: | |
| 2.3.1 | Соотносит | |
| 2.3.2 | Показывает | |
| 2.3.3 | Называет | |
| 2.3.4 | Строит сериационные ряды из трех элементов | |
| 2.3.5 | Строит сериационные ряды из десяти элементов | |
| 2.4 | Избирательность восприятия (например, знает все цвета и их оттенки, но, предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д) | |
| 3 | Восприятие пространственных соотношений: | |
| 3.1 | Ведущая рука | |
| 3.1.1 | Правая | |
| 3.1.2 | Левая | |
| 3.2 | Ориентировка в сторонах собственного тела: | |
| 3.2.1 | Ориентируется | |
| 3.2.2 | Не ориентируется | |
| 3.3 | Дифференциация пространственных понятий: | |
| 3.3.1 | Выше-ниже | |
| 3.3.2 | Дальше-ближе | |
| 3.3.3 | Справа-слева | |
| 3.3.4 | Впереди-сзади | |
| 3.3.5 | В центре | |
| 3.4 | Ориентировка на плоскости: | |
| 3.4.1 | Ориентируется | |
| 3.4.2 | Не ориентируется | |
| 3.5 | Ориентировка в пространстве: | |
| 3.5.1 | Ориентируется | |
| 3.5.2 | Не ориентируется | |
| 3.6 | Целостный образ предмета: | |
| 3.6.1 | Складывание различных картинок из частей | |
| 3.6.2 | Разрез по вертикали | |
| 3.6.3 | Разрез по горизонтали | |
| 3.6.4 | Разрез по диагонали | |
| 3.6.5 | Разрез по ломаной линии | |
| 3.7 | Временные представления: | |
| 3.7.1 | Календарь | |
| 3.7.2 | Дни недели | |
| 3.7.3 | Времена года и их характеристики | |
| 3.8 | Понимание и использование логико-грамматических конструкций | |
| 4 | Конструктивный праксис: | |
| 4.1 | Складывание фигурок из палочек: | |
| 4.1.1 | По подражанию | |
| 4.1.2 | По образцу | |
| 4.1.3 | По представлению | |
| 4.2 | Конструирование из строительного материала: | |
| 4.2.1 | По подражанию | |
| 4.2.2 | По образцу | |
| 4.2.3 | По представлению | |
| 5 | Внимание (длительность, сосредоточения, стойкость и переключение) | |
| 5.1 | Плохо сосредотачивается: | |
| 5.1.1 | С трудом удерживает внимание на объекте | |
| 5.1.2 | Низкая концентрация | |
| 5.2 | Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое: | |
| 5.2.1 | Быстро истощается | |
| 5.2.2 | Требует переключения на другой вид деятельности | |
| 5.2.3 | Плохое переключение внимания | |
| 5.3 | Внимание достаточно устойчивое: | |
| 5.3.1 | Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная | |
| 6 | Память: | |
| 6.1 | Преобладает зрительная | |
| 6.2 | Преобладает слуховая | |
| 6.3 | Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание) | |
| 6.4 | Запоминание материала: | |
| 6.4.1 | Запоминает хорошо, быстро | |
| 6.4.2 | Удерживает в памяти долго | |
| 6.4.3 | Запоминает плохо | |
| 6.4.4 | Быстро теряет | |
| 6.5 | Избирательность памяти: | |
| 6.5.1 | Зависит от материала | |
| 6.5.2 | Зависит от анализатора | |
| 7 | Пресыщение: | |
| 7.1 | Ярко выражено | |
| 7.2 | Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности | |
| 7.3 | Практически отсутствует | |
| 8 | Утомление | |
| 8.1 | Ярко выражено | |
| 8.2 | Возникает на фоне одного вида деятельности | |
| 8.3 | Практически отсутствует | |
| VII | Моторика | |
| 1 | Общая моторика: | |
| 1.1 | Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д) | |
| 1.2 | Выполнение движений по инструкции (физические упражнения) | |
| 1.3 | Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице) | |
| 1.4 | Прыжки (на двух ногах, на одной) | |
| 1.5 | Бег | |
| 2 | Мимические движения лица | |
| 2.1 | Улыбка | |
| 2.2 | Плач | |
| 2.3 | Серьезное выражение лица | |
| 2.4 | Полное отсутствие мимических движений | |
| 3 | Мелкая моторика | |
| 3.1 | Координированность движений пальцев рук | |
| 3.2 | Выполнение двигательных актов пальцами рук: | |
| 3.2.1 | Застегивания | |
| 3.2.2 | Завязывания | |
| 3.2.3 | Шнуровка | |
| 3.2.4 | Вдевание | |
| 3.3 | Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор): | |
| 3.3.1 | Осуществляет | |
| 3.3.2 | Не осуществляет | |
| 3.4 | Трехпальцевый хват: | |
| 3.4.1 | Сформирован | |
| 3.4.2 | Не сформирован | |
| 4 | Имитация двигательных нарушений: | |
| 4.1 | Пониженный тонус | |
| 4.2 | Псевдогиперкинезы | |
| 4.3 | Наличие двигательных стереотипий (их связей с ситуацией) | |
| 5 | Графическая деятельность: | |
| 5.1 | Обводка | |
| 5.2 | Соединение по точкам | |
| 5.3 | Штриховка | |
| 5.4 | Закрашивание | |
| 5.5 | Прорисовывание | |
| 5.6 | Твердость прописываемых линий | |
| 5.7 | Аккуратность линий | |
| 5.8 | Рисунок (срисовывание, спонтанное рисование) | |
| VIII | Особенности речевого развития | |
| 1 | Общая характеристика речи: | |
| 1.1 | Мутизм | |
| 1.2 | Наличие эхолалий | |
| 1.3 | Наличие речевых штампов (указать какие) | |
| 2 | Звукопроизношение: | |
| 2.1 | Правильное | |
| 2.2 | Нарушенное | |
| 3 | Объем словаря: | |
| 3.1 | Активного: | |
| 3.1.1 | Достаточный | |
| 3.1.2 | Малый | |
| 3.1.3 | Недостаточный | |
| 3.2 | Пассивного: | |
| 3.2.1 | Достаточный | |
| 3.2.2 | Малый | |
| 3.2.3 | Наличие неологизмов | |
| 4 | Интонация: | |
| 4.1 | Речь интонирует | |
| 4.2 | Речь не интонирует | |
| 4.3 | Наличие специфических интонаций | |
| 5 | Фразовая речь | |
| 5.1 | Присутствует | |
| 5.2 | Отсутствует | |
| 6 | Грамматический строй речи: | |
| 6.1 | Правильный | |
| 6.2 | Неправильный | |
| 7 | Составление рассказа: | |
| 7.1 | Составляет (по картинке, по планам, самостоятельно) | |
| 7.2 | Особенности составления рассказа | |
| 7.3 | Не составляет | |
| IX | Интеллектуальное развитие ребенка | |
| 1 | Уровень развития мышления: | |
| 1.1 | Предметно-действенное | |
| 1.2 | Наглядно-образное | |
| 1.3 | Абстрактно-логическое | |
| 2 | Причинно-следственные отношения: | |
| 2.1 | Устанавливает | |
| 2.2 | Устанавливает, но искажает (с опорой на латентные признаки) | |
| 2.3 | Не устанавливает | |
| 3 | Обобщающие понятия: | |
| 3.1 | Сформированы | |
| 3.2 | Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки) | |
| 3.3 | Не сформированы | |
| 4 | Понимание рассказа со скрытым смыслом: | |
| 4.1 | Улавливает скрытый смысл | |
| 4.2 | Частично улавливает скрытый смысл | |
| 4.3 | Не улавливает скрытый смысл | |
| 5 | Проба «4-ый лишний»: | |
| 5.1 | Выделяет | |
| 5.2 | Выделяет (с опорой на латентные признаки) | |
| 5.3 | Не выделяет | |
| 6 | Существенные признаки предметов и явлений: | |
| 6.1 | Выделяет | |
| 6.2 | Избирательно выделяет (с опорой на латентные признаки) | |
| 6.3 | Не выделяет | |
| X | Сформированность учебных навыков | |
| 1 | Предполагаемая программа обучения: | |
| 1.1 | Программа для детей с глубокой умственной отсталостью: | |
| 1.1.1 | Математика | |
| 1.1.2 | Русский язык (письмо) | |
| 1.1.3 | Литература (чтение) | |
| 1.1.4 | Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности | |
| 1.1.5 | ИЗО | |
| 1.1.6 | Музыка | |
| 1.1.7 | Музыкально-ритмические упражнения | |
| 1.1.8 | Труд | |
| 1.1.9 | Физкультура | |
| 1.1.10 | Самообслуживание | |
| 1.1.11 | Предметно-практическая деятельность | |
| 2 | Математика: | |
| 2.1 | Владение счетными операциями: | |
| 2.1.1 | Формальный счет | |
| 2.1.2 | Осмысленный счет в пределах возрастной нормы | |
| 2.1.3 | Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций) | |
| 2.2 | Решение задач: | |
| 2.2.1 | Задачи не решает | |
| 2.2.2 | Решает задачи формально | |
| 2.2.3 | Решает простые задачи осмысленно | |
| 2.2.4 | Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой | |
| 2.2.5 | Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями | |
| 3 | Чтение: | |
| 3.1 | Навык чтения: | |
| 3.1.1 | Владеет навыками глобального чтения | |
| 3.1.2 | Владеет навыками послогового чтения | |
| 3.1.3 | Владеет навыками побуквенного чтения | |
| 3.1.4 | Читает бегло | |
| 3.2 | Техника чтения: | |
| 3.2.1 | Соответствует требования школьной программы | |
| 3.2.2 | Ниже школьной программы | |
| 3.3 | Понимание смысла прочитанного: | |
| 3.3.1 | Смысл прочитанного понимает | |
| 3.3.2 | Смысл прочитанного понимает частично | |
| 3.3.3. | Смысл прочитанного не понимает | |
| 4 | Письмо: | |
| 4.1 | Навык письма: | |
| 4.1.1 | Письмо элементов букв | |
| 4.1.2 | Письмо печатными буквами | |
| 4.1.3 | Письмо прописными буквами | |
| 4.2 | Скорость письма: | |
| 4.2.1 | Отвечает требованиям программы | |
| 4.2.2 | Ниже требований программы | |
| 4.3 | Списывание | |
| 4.3.1 | Списывает печатные буквы | |
| 4.3.2 | Списывает печатные слова | |
| 4.3.3 | Списывает печатный текст | |
| 4.3.4 | Списывает прописные буквы | |
| 4.3.5 | Списывает прописные слова | |
| 4.3.6 | Списывает текст прописными буквами | |
| 4.4 | Грамотность: | |
| 4.4.1 | Пишет грамотно | |
| 4.4.2 | Пишет с ошибками (страдает орфография) | |
| 4.4.3 | Дисграфия | |
| 4.4.4 | Некоторые буквы пишут зеркально (указать какие) | |
| 4.4.5 | Письмо зеркальное |
Психолого-педагогическая характеристика по результатам диагностики
1) Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы
В контакт с учителем не вступает, визуальный контакт не установлен. Страха перед взрослым не испытывает. Поведение стереотипное. Любит эмоционально-окрашенную похвалу. Общения со взрослыми избегает, и не интересуется.
Мама: Костя, подойди поздороваться с учителем (ребенок продолжает раскачиваться на одном месте). Мама берет его за руку и подводит, ребенок не смотрит в глаза, молчит. Мама повторяет свою просьбу, ребенок вырывает руку и уходит.
В общественных местах (транспорте) ведет себя спокойно, мама всегда держит его за руку.
На прогулках демонстрирует каждодневные двигательные стереотипии. Не осознает опасности, например, перед движущимся транспортом.
В поликлинике на прикосновение врачей проявляет негативизм.
2) Общая осведомленность и сформированность навыков самообслуживания и личной гигиены
Свое имя, фамилию, адрес не знает. Взрослых называет – мама, бабуля, папа; себя называет в третьем лице.
Навыки самообслуживания частично сформированы. Костя пользуется туалетом самостоятельно; надевает: носки, колготы, брюки, застегивает пуговицы на другом человеке, застегивает молнии на ботинках. Ест с помощью взрослого, только определенную пищу. Чаще всего взрослые угадывают его желания.
3) Характер деятельности
Самостоятельная деятельность стереотипна, в ней ребенок нецеленаправлен. В свободное время бездействует; хаотично передвигается по квартире, либо раскачивается на одном месте.
4) Особенности моторики
Общая и тонкая моторика развиты достаточно. Непроизвольные движения ловки и точны. Произвольные – смазанные, неоформленные. Не испытывает моторных трудностей при одевании.
5) Игра и общение с детьми и взрослыми
Предпочитает одиночество и аутоигру с нефункциональными предметами (веревочки, палки, прутики, ниточки).
6) Особенности речи
Звукопроизношение нарушено. Активный словарь недостаточный, фразовая речь на уровне эхолалий.
7) Уровень готовности к формированию учебных навыков
Навыками чтения не владеет, букв не знает. Игнорирует данный вид занятия. Нет твердости прописываемых линий. Обводка, штриховка только с помощью. Владеет формальным счетом в пределах 10. Задачи не решает. Соотносит все цвета и оттенки, так же знает все геометрические фигуры, есть избирательность восприятия (в геометрических фигурах – трапеция, в цвете – фиолетовый)
8) Личностные особенности
В предложенных видах занятий предпочитаемые предметы: рисование, работа с пластичным материалом, прослушивание музыки. Любит, когда гладят по голове, называют Костюшкой.
3.2 Индивидуальная программа
Костя К. 1997г.р. (сложная структура дефекта)
Составлена по результатам наблюдений, диагностического обследования (период с 3 сентября по 5 октября)
Организация занятий
1. Индивидуально.
2. Обучающая программа для детей с умственной отсталостью.
3. Подкрепляющий стимул – предпочитаемые виды деятельности (рисование, прослушивание музыки, работа с пластичными материалами), тактильный контакт (поглаживание), одобрение.
4. На отказ от учебы (нежелательное поведение) лишался предпочитаемых занятий.
5. Индивидуальная система помощи: подсказка, жесты, наглядные картинки, фотографии, схемы.
Занятия имеют четкую временную организацию (обозначаются звуковым сигналом). Проводились 2 раза в неделю; продолжительность одного занятия – 2,5 часа.
Расписание занятий
| 1.Чтение | 1. Математика |
| 2. Письмо | 2. Развитие речи |
| 3. Рисование | 3. Музыка |
| 4. Предметно-практическая деятельность | 4. Музыкально-ритмические движения |
| 5. Самообслуживание | 5. Ручной труд |
| 6. Физкультура |
|
Коррекция |
I Этап |
II Промежуточный контроль |
| Поведение (на всех занятиях) | 1. Строгое соблюдение четкого расписания. |
2. Предотвращение проблем поведения путем структурирования ситуации (подкрепление только правильного поведения)
3. Стереотипность (вовлекать Костю в совместные виды деятельности; использовать методы)
4. Замещения●ПродолжитьФормирование учебного материала1. Поза
● осанка
●положение рук
● взгляд в глаза или на материал
2. Адекватное обращение с материалом
● устранение деструктивных форм поведения во время выполнения задания●ПродолжитьРазвитие общения (на всех занятиях)1. Интенсивное расширение речевых способов коммуникации (на занятиях и в повседневных ситуациях):
● обращение к учителю по имени отчеству
● обращение за помощью «Помогите»
● закрепление в речи традиционных форм социального поведения (приветствие, прощание)
● развитие произвольности и спонтанности зрительного контакта при предъявлении инструкции●Продолжить
●Рекомендовать родителям больше заниматься в повседневной жизни
●Добавить благодарность – «Спасибо»
●Продолжить работуИмитация на занятиях (музыкально-ритмических упражнений)
На занятиях (предметно-практической деятельности)1. Задание «Делай как я!»
Взрослый показывает действие и просит ребенка воспроизвести
● «хлопать в ладоши»
● «ритмичная ходьба под музыку»
● «игра с платочками»
● «игра с флажками»
2. Манипуляция с предметами (сложить игрушки в коробку)
«Шароброс» — опускание больших и маленьких шаровИгра «Погремушки»
Хоровод (совместно с родителями) «По малину в сад пойдем», «Каравай»Развитие речи1. Обучение указательному жесту (указательным пальцем)
2. Обучение четкому выражению своих желаний
● «да», «нет»
● «хочу», «не хочу»
3. Ответы на вопросы «Кто?», «Что?»
4. Признаки предмета. Ответ на вопрос «Какой?», «Какие?»
5. Понимание обобщающих понятий «Овощи»
6. Сезонные изменения в природе (осень, зима). Календарь● Продолжить
● Правильное употребление местоимений «я», «ты», «мы»
● «буду», «не буду»
● Действие. Ответ на вопрос «Что делает?»
● Домашние животные
Домашние птицы
● Продолжить (сезонные изменения)Восприятие
(предметно-практическая деятельность)
Музыкально-ритмические упражнения1. Части тела (показывать на себе)
2. Осязание (узнавание на ощупь материалов различной фактуры)
3. Разрезные картинки (ориентировка на рисунок) – по горизонтали
4. Слуховое восприятие:
● узнавание звучащих предметов без зрительной поддержки (колокольчик, свисток, барабан)● Работа с мозаикой
● Форма «Дай такой же»
● Разрезные картинки, ориентировка на рисунок (по вертикали, диагонали)
● усвоение и повторение простейших ритмических структурПространственная ориентацияВыполнение простых (одноступенчатых инструкций)
«Достань альбом», «Положи тетрадь», «Убери карандаш»Выполнение сложных (двух-трех ступенчатых) инструкций: «Возьми на полке мяч и дай его мне», «Возьми в столе краски и открой их»Моторика (физкультура)1. Общая моторика
2. Двигательное подражание
3. Физкультура (использовать коврик), который будет обозначать место, где стоит ребенок (облегчит пространственную ориентировку)Продолжать работуКонструктивная деятельностьРабота по образцу из строительного материала
● мебель
● дом одноэтажный
● Двухэтажный дом (с дорожкой и забором)Графические навыки1. Обучить правильно держать ручку
2. Обучить ориентироваться на листе бумаги (тетради в клетку, линейку)
● в тетради в клетку рисовать «заборчики», «квадратики» (с помощью учителя)
● в тетради в линейку (сначала по пунктирной линии, затем по точкам) писать палочки● Обращать внимание на нажим
● Продолжать, начать написание печатных букв (О, С, Н, Л и т.д.)ЧтениеИзучение букв● Продолжать изучение букв
● Начать составление слогов (открытых)Математика1. Счет до 10
2. Формирование представлений «один – много»
3. Соотнесение цифры и количества (на большом количестве материала сначала предметном, затем на картинках – до 5)● Счетные операции
Результаты работы
Структурированная учебно-воспитательная работа на индивидуальных коррекционных занятиях (с использованием поведенческой терапии) положительно повлияла на развитие ребенка.
1. Были найдены способы и приемы, позволяющие предотвращать и уменьшать проблемное поведение, в частности уровень двигательных стереотипий на занятиях понизился от 64% до 30% за учебное время. Сохраняются на занятиях письма и чтения. На остальных занятиях проявляются от эмоционального пресыщения или утомления.
2. Использование в коррекционной работе помощи, подкрепления помогало ребенку лучше сосредотачиваться, отслеживать обратную связь со стороны взрослого, в ответ на свои действия. Занятия приобретали четкость.
3. Установлен визуальный контакт с учителем. Ребенок овладел следующими навыками: знает свое имя, фамилию; учителя называет по имени отчеству. Знает буквы. Сформирован определенный репертуар речевых навыков (умения называть предметы, признаки, действия). Решает задачи на нахождение суммы с наглядными предметами; овладел элементарными навыками рисования. С учебной нагрузкой справляется.
4. Родители активно принимали участи в коррекционной работе. Самостоятельно занимались с ребенком.
Заключение
Существует много подходов к коррекции и обучению детей со сложной структурой дефекта. Но ни одно направление в специальной психологии и педагогике не предлагает способов, позволяющих «сделать» ребенка другим.
Однако, продуманная коррекционная работа, основанная на сотрудничестве семьи и учителя с привлечением современных психологических знаний, может дать положительные результаты, которые пойдут на пользу семье и ребенку.
В связи с тем, что в нашем государстве отсутствует система специализированной помощи детям с аутизмом, их будущее в целом представляется достаточно неопределенным. Поэтому на данном этапе представляется целесообразным в большей степени придерживаться концепции адаптации ребенка к среде (таков поведенческий подход), нежели стремиться адаптировать среду к потребностям и возможностям ребенка (ТЕАССН). Это связано с общей экономической ситуацией в стране, которая едва ли улучшится в ближайшее время.
Этические аспекты работы
Хотелось бы рассмотреть некоторые проблемы этического порядка, неизбежно возникающие у родителей аутических детей и специалистов, работающих с этими детьми (используя методы поведенческой терапии).
При аутизме нет обратной связи со стороны ребенка, которая выражается, прежде всего, на эмоциональном уровне соответственно возрастным возможностям. Родители часто не могут понятье смысл в силу недостаточной специфичности и дифференцированности эмоциональных реакций: многие дети с аутизмом реагируют как на приятное, так и на неприятное усилением двигательных стереотипий, агрессией.
Первая проблема состоит в том, что начиная коррекционную работу, мы вторгаемся во внутренний мир ребенка с аутизмом, в его жизнь, хотя он нас об этом не просит, а порой и сопротивляется. Имеем ли мы на это право? Не случится ли так, что хрупкое внутреннее равновесие, существующее в душе ребенка, которое он поддерживает, например, при помощи аутостимула, будет нарушено нами?
Мы решили этот вопрос (совместно с родителями). Так как именно они чувствуют своего ребенка лучше, чем самый компетентный специалист, поэтому их интуиции необходимо доверять.
Вторая проблема касается того, каким должно быть соотношение требований социума (в частности пожелание родителей о том, каким бы они хотели видеть своего ребенка) и возможностей ребенка. Чтобы пытаться «изменить» ребенка, надо быть уверенным в том, что это действительно нужно ему, а не нам. Помогут ли эти изменения ему?
Третья проблема тесно связана с предыдущей и состоит в том, что мы должны решить, в какой мере мы будем ребенка к чему-либо принуждать против его воли и как мы будем это делать?
Все родители хотя бы иногда нарушают волю своих детей для того, чтобы научить их следовать правилам поведения, принятым в семье, в обществе. Редко встречаются семьи, в которых детям разрешается все, чего бы они не захотели, где никогда не применяют метод «кнута и пряника» для того, чтобы ребенок выполнил то или иное требование взрослого.
В силу нарушений поведения, характерных для аутизма, в любой семье, в которой есть такой ребенок, сталкиваются с проблемой насилия, т.е. выполнения по отношению к нему какого-либо действия против его желания. На начальных этапах коррекционной работы – в частности по методам поведенческой терапии – некоторое насилие неизбежно.
Сложная этическая проблема: до какой степени учитель может вмешиваться в жизнь семьи, в которой есть ребенок с аутизмом.
- Нельзя брать на себя роль эксперта, знающего ответы на все вопросы.
- Советы должны быть сформированы, как рекомендации, которые родители могут принять к сведению.
- Специалист несет ответственность за то, чтобы его точка зрения не воспринималась родителями как истина.
Результаты коррекционного процесса зависят от многих факторов:
- социальной ситуации;
- особенностей развития ребенка;
- своевременности и адекватности коррекционных воздействий.
Сотрудничество с родителями
- При составлении программы и выборе проблемного поведения учитывались запросы родителей, их пожелания.
- Родители регулярно посещали занятия. Педагог объяснял происходящее, знакомил их с программой.
- Родители принимали в коррекционной работе непосредственное участие, высказывали свои замечания и пожелания.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Обучение использовать указательный жест
I. Перед ребенком два предмета (один – краски – наиболее для него привлекательный, другой – ручка – менее привлекательный)
Учитель задает вопрос «Что ты хочешь?» Ребенок тянется рукой к одному из предметов – оказание помощи – руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который ребенок выбрал, и дают ему этот объект.
II. Название желаемого предмета.
Обучение проводится в естественной ситуации (с родителями) и в учебной деятельности.
Используется: словесная подсказка
1. Покажи, что ты хочешь? → указательный жест → словесная подсказка (краски) → поощрение (Молодец, Костюшка)
III. Подсказка убирается, остается укрепление, если ребенок предмет назвал.
Занятия по развитию речи
I. Формируемый навык – название предметов. (Посуда).
1. Запускаемый стимул «Что это?», «Кто это?» 2. Желательная реакция – ответ ребенка. 3. Оказание помощи – подсказка. 4. Подкрепляющий стимул – словесное одобрение.
Вариант 1
Учитель демонстрирует картинки с изображением предметов посуды и спрашивает: «Что это?»; затем показывает предмет и быстро, не дожидаясь пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит «Тарелка», «Чашка», «Чайник»
Вариант 2
«Эмоциональная подсказка»
Вопрос произносится тихо и нейтрально, а подсказка ответа – громко, с ударением глядя в глаза ребенку.
Вариант 3
Степень помощи уменьшается (подсказка убирается – словесное одобрение остается (подкрепление), если ребенок ответит правильно.
II. Формируемый навык – обучению признаков предметов (цвета, размера и т.д.)
1) Выбирается одно «воплощение» признака, один определенный цвет «зеленый».
2) Обучение выполнять инструкции с предметами, обладающими данным признаком, но в отсутствии других «Рисуй зеленым карандашом», «Дай зеленый мяч», «Найди зеленую машину» и т.д. Слово «зеленый» выделяется интонационно.
3) Работа с картинками.
После предъявления картинки «Мяч» и вопроса «Что это?» — Костя отвечает: «мяч»
Запускающий стимул – какой? → Желательная реакция – ответ → оказание помощи (подсказка – зеленый) → Подкрепление (Молодец, Костюшка).
4) Эмоциональная подсказка.
5) Уменьшение помощи.
III. Формируемый навык – называние собственных действий.
- Учитель провоцирует ребенка совершить любое действие. (Например, «Костя, рисуй!»)
- Ребенок выполняет действие; вопрос: «Что ты делаешь?» → подсказка « Я рисую» или «Рисую»
- Подсказка уменьшается. (Спектр действий увеличивается).
Измерение: каждая серия изучаемых предметов отмечается «+» — правильные ответы, «-» — неправильные ответы. (считаются ответы с помощью или отсутствие ответов).
Конспект занятия «Домашние животные» (собака, кошка)
I. Формирование обобщающего понятия «домашние животные»
Беседа. Учитель показывает ребенку рисунок-помощник, обозначающий жилище, и беседует с ребенком о том, что у всех есть свой дом, и домашние животные живут с человеком, он за ними ухаживает, он за ними ухаживает, кормит. Собака может жить в будке.
На листе: даны изображения животных и жилищ, где могут жить животные; Костя соединяет линией изображение животного и его жилища.
Помощь: вербальная, указательный жест; подкрепление – тактильный контакт, похвала.
II. Формируемый навык – подбор к каждому животному слов-признаков (по 2 каждому).
Помощь: подсказка, схемы-картинки.
Кошка (какая?) – серая, пушистая.
Собака (какая) – злая, черная.
III, Формируемый навык – действия животных.
Помощь: подсказка, схемы-помощники.
Подкрепление – словесное поощрение
Учитель показывает на картинку и спрашивает: «Что делает кошка?» — (подсказка) ест, пьет; «Что делает собака?» ест.
IV. Формируемый навык – Кто что ест? Кто чем питается?
1) Беседа. Желательно понаблюдать в повседневной жизни, чем питаются кошка и собака.
2) Рассмотреть картинки:
Кошка ест молоко, рыбу
Собака ест мясо, кости
3) На листе в центре изображена пища, которую ест то или иное животное. Ребенок проводит линию от животного к еде.
Вопрос учителя: «Что ест собака?» → подсказка (собака ест мясо) – поощрение. Ребенок проводит линию от животного к еде.
V. Заключительная работа (картинки-помощники)
Кто это?
Как животное
выглядит?
Какое? Какая?
Чем питается?
Где живет?
Правильные ответы («+»)
Неправильные («-»)
Правильные, без подсказки
Критерий 100%
Сезонные изменения в природе
Осень
Формируемый навык: сезонные изменения в природе характерные для данного времени года.
- Наблюдения на улице.
- Рассматривание картины (общей)
● Листья (какие?) – желтые
● Листья (что делают?) – падают
● Небо (какое?) – серое
● Идет дождь
Составление целой картины из нескольких фрагментов.
Календарь ( необходима работа с родителями; рассматривать картинки и находить это в природе)
Схема последовательности действий при подготовке к занятиям по рисованию
Основа схемы – картон с полосой «липучки»; на обороте каждой карточки тоже кусочек «липучки», поэтому закрепить ее легко.
Под каждой схемой находится коробка для отработанных карточек.
Список литературы
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М., 1997.
- Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1987.
- Морозов С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом. – М., 2002.
- Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. – М., 2002.
- Веденина М.Ю., Костин И.А., Морозова С.С. Аутичный ребенок – проблемы в быту. – М., 1998.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М., 2007.
- Лебединский В.В. нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. – М., 2005.
- Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М., 2003.
- Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
- Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию (пер. с англ.). – СПб., 1999.